CRI 1511 DÉLINQUANCE ET FACTEURS CRIMINOGÈNES

Session hiver 2002; chargé de cours: Stéphane Leman-Langlois

COURS 11: CULTURES ET CONFLITS DE CULTURES

Vecteurs modernes de la culture : télévision, jeux et cinéma. Conflits culturels. Textes : Marcel Frydman (1993), « La violence à l'écran », Télévision et Violence, Charleroi, EMPC, 39-56. Thorsten Sellin (1938), Conflits de culture et criminalité, Paris, Pedone, (1984), 67-109.

A. INTRODUCTION Nous sommes passés d'un contexte individuel (premier bloc) à des contextes ou environnements de plus en plus larges : famille, école, groupe de pairs, culture, société en général. L'échelle de notre carte routière est de plus en plus grande. Nous voyons aujourd'hui l'environnement socio-culturel qui entoure le groupe de pairs, l'école qu'ils fréquentent et le quartier où ils vivent.

B. LES MÉDIAS Trois types : Information, fiction, jeux (Frydman note une différence entre fiction et info, mais elle n'est pas claire). Depuis la commission étatsunienne sur la bande dessinée dans les années 50 ou la commission Anglaise sur le matériel obscène (1960 : rapport best-seller) les médias ont été le bouc émissaire préféré du public et des politiciens parce qu'ils sont à la fois omniprésents et centralisés / facilement identifiables. L'internet, jadis (!) fragmenté, devient de plus en plus industriel et centralisé à son tour (exemple: AOL/Time-Warner = accès, portail et contenu). Sous la menace de contenu pornographique l'accès est de plus en plus volontairement encadré par des entreprises industrielles. Les médias sont un des principaux véhicules de la culture populaire dont nous avons parlé au dernier cours (l'autre véhicule étant les gens eux-mêmes). Pensez-y : mis à part ce cours (et d'autres si vous faites partie de la minorité de gens qui s'intéressent de plus près à la criminologie), quelles sont vos sources de connaissances sur le crime? DONC, DEUX TYPES D'EFFETS : --la formation de notre compréhension du phénomène crime. --l'illustration intensive de certains crimes et de certains criminels. Ceci, dès l'enfance.

1. apprentissage du phénomène crime. Formation des représentations sociales de la réalité criminelle et du système de justice. A) médias déforment la réalité de la criminalité 1) par leur foyer sélectif (crime de rue) 2) par symbolisme (viol digne de nouvelle=...) 3) par fausse représentation (meurtres à Miami, 1990-97) = Participent au sentiment d'insécurité B) médias stéréotypent le crime et le criminel Et offrent au public une réalité simplifiée qui permet d'avoir une opinion-minute sur les problèmes sociaux dont la criminalité. Ils donnent donc effectivement au public ce qu'il veut. Impasse majeure. C) fonctionnement fondamental des médias : passivité et conventionnalisme Les médias d'information ne sont pas intéressés à l'enquête ou à la recherche. Noam Chomsky, ou Jacques Keable au Québec : 1) les journalistes sont engagés pour leur «compétence» à tirer de la nouvelle des événements, c'est-à-dire précisément de déformer et de stéréotyper. 2) les journalistes n'enquêtent pas : ils vont à des conférences de presse, suivent les politiciens et surveillent les services de nouvelles et les communiqués de presse. Richard Ericson, Visualizing Deviance. (Visualizing deviance : a study of news organization; 1987, Richard Ericson, Patricia Baranek, Janet Chan, Toronto, UofT Press). Les médias sont des «reproducteurs d'ordre social», c'est-à-dire qu'en illustrant la déviance ils enseignent la conformité et la prévisibilité. Ils font ceci en reconstituant (visualisant) des histoires criminelles à partir de sources d'autorité (la police, surtout). Ils seraient donc « socialisants » et non criminogènes. Par ailleurs, les crimes violents/sexuels sont surreprésentés par un facteur de 20x. Les crimes qui dominent (introduction par effraction, vol à l'étalage), évidemment, ne font pas de bonnes nouvelles. Le crime médiatique doit être compris comme amusement (entertainment). Aussi, Jean-Paul Brodeur (1991), «Policer l'apparence», Revue canadienne de criminologie - Canadian Journal of Criminology, vol. 33, n°3-4, 285-332. --Les médias sont un obstacle incontournable au travail symbolique de la police sur la peur du crime. 7 aspects principaux des médias : a) la sacralité (liberté de presse couchée dans les droits fondamentaux. b) la puissance (difficulté de critiquer sans se buter à a). c) la légitimation (« droit de savoir » du citoyen). d) transformation d'une demande interne (vente) en demande externe (droit du public). e) fausse expertise. f) dénégation des bavures (erreurs en page 13). g) absence de responsabilité / imputabilité. Conclusion : qu'est-ce que les jeunes apprennent dans les médias? -l'appartenance au groupe par l'exclusion du déviant -une certaine image du système judiciaire (comme inefficace, en général) -ils apprennent à juger la gravité relative des actes par surreprésentation du très grave (donc une possible sous-estimation de la criminalité des actes moins graves) -que la société dans laquelle ils évoluent est hautement criminalisée

2.Apprentissage de la criminalité (comportements criminels et méthodes) 2 types d'apprentissage: 1. modèles directs (imitables). médias = peuvent porter à une IMITATION simple : deux types, a) imitation exacte d'un comportement, contagion, effet copy cat; ces cas sont généralement spectaculaires et sont rapidement réintégrés à la machine médiatique. Il faut distinguer ceux qui copient les faits vus dans les bulletins d'information et ceux qui copient les ouvrages de fiction. Cas notoires : fiction : des jeunes ayant imité la scène de l'autoroute dans le film The Program. Dans les nouvelles : flambée de fausses alertes, menaces, etc. après le massacre de Columbine (Colorado). Ces cas sont extrêmement RARES. b) imitation d'attitude, c'est-à-dire une attitude violente générale, par exemple. Beaucoup plus difficile à mesurer. 2. modèles indirects apprentissage du social et de la nature des méthodes d'interaction valables et efficaces. Encore plus difficile à mesurer. En fait, la recherche sur le lien médias-violence est un champ de mines méthodologique. Problèmes : 1. Difficulté d'obtenir un échantillon réel + groupe contrôle puisque justement la télé et les jeux vidéos sont omniprésents. 2. En labo : plus la métho est rigoureuse et la situation construite proche de la réalité quotidienne, moins on constate d'effet. Labo typique : Albert Bandura. On montre à des enfants des scènes violentes (en personne ou sur film) et on constate que ces enfants, dans leur jeu subséquent, montrent plus de violence que les enfants du groupe contrôle. La scène : un personnage frappe une poupée en plastique au visage. Autres labos : comme on l'a vu dans le cours 6. Des sujets sont exposés à des séquences de violence, puis on observe leur utilisation d'une «machine à punir». Ceux qui ont vu des séquences violentes utilisent plus le bouton «punition». Dernier labo typique : pose la question de l'habituation à la violence. On montre à certains jeunes une scène violente. Puis on leur demande de surveiller d'autres jeunes qui jouent, puis commencent à se chamailler, et on mesure le temps qu'ils mettent à avertir l'adulte responsable. Il semble que ce temps soit plus long pour les jeunes qui ont vu la scène violente. Mais est-ce une habituation ou insensibilisation, ou simplement un ajustement de l'échelle de gravité relative? Y a-t-il une différence entre les deux?? Labo moins typique : Stanley Milgram. Expose ses sujets (qui ont répondu à une petite annonce dans les journaux) à 4 courts films. L'histoire : Le personnage principal vole l'argent d'une urne dans une église. Dans la séquence 1, il se fait prendre et emprisonner; dans la deuxième, il s'échappe. Dans la troisième il pense à sa famille et change d'idée. Le 4e film montre une scène sans contenu normatif. Après la projection du film, les sujets sont invités à se rendre dans un immeuble un peu plus loin, au 23e étage, pour réclamer leur prix (une radio portative). En arrivant au bureau désigné, ils voient un écriteau disant : «il n'y a plus de radios, le bureau est fermé jusqu'à nouvel ordre.» Sur la table se trouve une urne d'un organisme de charité, avec de l'argent clairement visible à l'intérieur. Résultat : aucune différence entre les sujets qui ont vu les séquences 1, 2, 3 ou 4. Conclusion sur les labos : l'effet du stimulus violent diminue rapidement dans le temps. Il cause sans doute une excitation temporaire, sans plus. Problème majeur : ne reflètent aucunement ni la vie quotidienne ni la production médiatique réelle (se sont des extraits hors contexte, sauf pour Milgram).

Tiré du film, The Matrix ©Warner Bros., 1999. Réal.: Andy et Larry Wachowsky 3. Problèmes énormes liés à la définition de l'agressivité/violence, à l'abstraction du contexte normal, et à l'approche actuarielle des actes violents (sinon = théorie du film/littéraire). Clips vidéo : scènes de The Matrix et de Apocalypse Now. Réfléchir sur i. le contexte narratif de la scène violente; ii. le contexte esthétique.

Question : le mot «violence» regroupe des choses qui sont différentes. Est-il utile de compiler simplement des sommes d'actes violents pour mesurer «la violence» d'un film? Tiré du film, Apocalypse Now ©Paramount, 1979. Réal. Francis Coppola

Trois recherches de Marcel Frydman sur la violence au cinéma (1993) Suit plusieurs élèves du primaire sur plusieurs semaines. On présente aux enfants des émissions (dessins animés au primaire) violentes avec ou sans discussion avec les parents et/ou éducateurs. 1) L'effet est à court terme seulement (une semaine). 2) La violence résultante est surtout verbale. 3) La discussion (donc, mise en contexte) déjoue les effets de la violence apprise. Ceci vient donc renforcer l'idée que c'est moins l'illustration de la violence que sa signification qui a un effet. Étude de Leonard Eron, 1970-73. 3 700 jeunes suivis. Questionnaires sur habitudes télé + délinquance révélée = pas d'effet. Problème : pas de renseignement préalable sur les jeunes en question : étaient-ils déjà agressifs? S'ils écoutent tant de télé, peut-on en déduire qu'ils sont négligés par leurs parents? Etc. Étude de Jonathan Freedman, (méta étude, à publier chez UofT Press) 200 recherches, 100 montrent un effet, mais extrêmement faible. Intérêt : l'idée d'apprentissage direct est extrêmement faible. Par contre on voit se dessiner un effet à travers la construction d'une culture où certaines choses sont permises ou non. Intéressant de comparer avec texte sur le viol sur les campus universitaires. Mais ceci est beaucoup plus flou et devrait tenir compte de multiples facteurs. Les médias fournissent peut-être des rationalisations ou neutralisations, qui peuvent être annulées par la discussion et la mise en contexte du matériel. Mais tout reste à faire, et il faudra différencier fiction/réalité, médias entre eux, contexte de la violence, etc.

C. THÉORIES DU CONFLIT CULTUREL 1. introduction STATS CECM/CSDM depuis 1986, moyenne, 35-45% des élèves d'origine ethnique autre (20 ethnies principales). 18% des écoles contiennent plus de 50% (jusqu'à 90%) d'élèves de groupes culturels autres. STATS PÉNALES États-Unis jeunes noirs (US Department of Justice) : 15% de la population; 29% des arrestations, 42% des arrestations pour crimes violents. Plus grande disproportion : vol à main armée : 54%; plus petite : incendie criminel : 18%. Pour les homicides, la disproportion GRANDIT depuis 1986. Délinquance révélée : jeunes noirs moins réticents à révéler leurs crimes graves que jeunes blancs. Différence intéressante, mais pas assez grande pour expliquer la disproportion officielle. Le Canada a des statistiques semblables au sujet des jeunes Haïtiens, Jamaïquains et Amérindiens. POURQUOI certains groupes semblent plus criminalisés que d'autres? En gros, il s'agit d'une combinaison d'effets économiques et culturels pas au sens de Culture avec un grand C, mais comme la connaissance du monde produite dans un contexte local (ayant des éléments historiques, éducatifs, prévalence de la violence, etc.).

2. Walter Miller (1958): théorie conflictuelle Pour Miller il existe plusieurs différentes (sous-)cultures. Contrairement à Cohen (Corner boys), Miller offre un modèle où deux systèmes culturels s'affrontent. Même (dangereux) concept que celui de «classe dangereuse» qui sévissait déjà au débuts de la crimino. Par contre, intéressant du point de vue de la création et du pouvoir des normes. Les classes défavorisées n'ont pas accès aux normes conventionnelles. La culture des milieux défavorisés/désorganisés/bloqués génère la criminalité de gangs de jeunes. N'EST PAS une sous-culture basée sur le rejet (Cohen), mais un système autonome qui se révèle n'être pas entièrement compatible avec le système des classes moyennes.

Idée schématique : Cultures incompatibles, selon Walter Miller SOCIÉTÉ Classe Moyenne (dominante) règles appartenance actions Classe autre (groupe X) règles appartenance actions non-conforme- -conforme jugement/réaction jugement/réaction conforme- -non-conforme jugement devient loi jugement reste local

6 facettes (pas tout à fait des «valeurs») de ce système culturel : 1) Trouble — difficulté : comportement ou situation peut être conçue comme amenant des difficultés avec les autorités ou les évitant. 2) Toughness — force, résistance, dureté, machisme 3) Smartness — astuce, capacité de rouler les autres pour obtenir ce qu'on veut 4) Excitement — danger, action, sensations fortes 5) Fate — destin, manque de contrôle sur le cheminement personnel 6) Autonomy — indépendance vis-à-vis des contrôles sociaux Évaluation : il semble bizarre d'affirmer que le système culturel de ces jeunes puisse s'articuler en vase clos. Contraire de Cohen par son autonomie : il semble ici que la culture délinquante / des milieux défavorisés pousse toute seule. --Aujourd'hui on rejette le concept de classe tout en gardant certains concepts culturels qui pourraient provenir d'un mécanisme d'association à la Sutherland. Il faut voir plus petit, autrement dit. Le mot «culture» donne peut-être trop une impression historico-poétique. La culture, ici, est un phénomène LOCALISÉ. --Les 6 facettes sont fortement correliées à la délinquance, à travers les classes. --Important : il s'agit bien de comprendre la « culture » telle que vécue par les sujets. Racines de l'ethnométhodologie. Utilité : nous tentons d'expliquer la dynamique qui s'installe dans un groupe de pairs criminalisés. Nous avons déjà parlé de la dynamique du groupe au dernier cours. En adaptant certains concepts ici on peut voir non seulement qu'une manière de parler et de se comporter est définie dans le groupe et que ses membres sont fortement encouragés à participer, mais que cette définition provient largement d'un contexte social plus large que le groupe.

3. Thorsten Sellin : culture clash, choc des cultures pour les immigrés. Objection typique : crimes constants dans toutes les cultures (V. Cusson ci-haut). Mais l'idée N'EST PAS que la conformité à une culture cause simplement une déviance dans l'autre quoi que ceci puisse être le cas à l'occasion. Plutôt : érosion des normes par frottement. Le délinquant, en général, est l'individu mal adapté à son propre groupe. Idée principale : la culture contient des normes de conduite qu'il faut intégrer et apprendre à respecter. Dans certains cas ceci peut être difficile. Conflit primaire : conflit entre cultures étrangères l'une à l'autre. Confine l'immigrant dans un ghetto géographique, culturel, social et au niveau de l'emploi Conflit secondaire : causé par un schisme / fraction interne. Explication : Générations d'immigrants. 1) arrivants. Généralement limités aux ghettos (pratiques = peu chers, langue; affectif = traditions, valeurs, nostalgie). Souvent conservateur, a des normes solides qu'il impose autoritairement. Identité forte et non-problématique. Facteur à considérer : pour bien des immigrants leur migration est également une URBANISATION : les immigrants sont souvent de souche rurale et atterrissent en ville. Il y a aussi passage d'un concept de famille élargie à celui de famille « nucléaire ». Enfin : «adolescence» conceptualisée différemment en Occident. Les arrivants sortent éventuellement du ghetto avec arrivée d'argent et intégration fonctionnelle (minimale). Fait important : le crime ne les suit pas. Changement de vie? Cause la plus probable : crime effet de la désorganisation sociale locale (écologie, cours 11). Mobilité des immigrants : 1) quartiers fondateurs (arrivée. Toute autre chose étant égale, ils y restent 5 ans au plus). Apprentissage de la langue. Délabrement. Multiethnicité. 2) enclaves ethniques (signe de d'ascension sociale. Culturellement non-diversifiés, protégés). 3) quartiers d'éparpillement (le migrant se conçoit comme intégré. Déménage dans un quartier de «groupe social / économique» et non ethnique. Fin du besoin de support ethnique). 2) 2e génération. Vit un conflit entre les normes parentales et les normes de la classe moyenne étatsunienne (102...). Problème d'identité qui peut être résolu de 4 façons: 1) marginalisation, acceptation de l'identité négative. 2) assimilation. 3) retrait, séparation et glorification de l'ethnicité. 4) biculturalisme, intégration personnelle de valeurs de sources différentes. 3) 3e génération. Mieux intégrée, au point que l'ethnicité refait surface comme recherche des sources.